לעשות מקום לחלום

הגוף כמורה דרך ביציאה ממשבר

לאחות את השבר

התמודדות עם משבר במסגרות חינוך, בקבוצות דינמיות ובחדרי טיפול. לעשות מקום לחלום: הגוף כמורה דרך ביציאה ממשבר - יוזמת "הגוף יודע" בבית הספר "יובלים" בירושלים. דליה זילברטל

בוגרות בית הספר יובלים תהיינה בעלות תעוזה לחלום ... בעלות אמונה ביכולתן לממש את עצמן ואת חלומותיהן.

מתוך חזון בית הספר

1. המיזם המוצג במאמר לא היה קם ללא אמונתם ועבודתם של רבים. תודה והוקרה נתונות למנהלת בית הספר, פנינה פלג-כהן, שלקחה סיכון ופתחה את שער בית הספר לרווחה, לאנשי הצוות של בית הספר ש"נדבקו בחיידק" ומסייעים כל אחד בדרכו; לתורמים שאפשרו את מימוש היוזמה - עיריית ירושלים, הקרן לעידוד יוזמות חינוכיות, חברת צ'ק פוינט ותורמים פרטיים; ולמיקה דפני, נציגת הקרן לעידוד יוזמות חינוכיות, המלווה את היוזמה. 2. כל התמונות המופיעות במאמר צולמו בבית הספר על ידי צוות בית הספר.

על בית הספר "יובלים" ותלמידותיו

בית הספר "יובלים" בירושלים החל לפעול בשנת הלימודים תשע"ו ומוגדר כ"בית ספר צומח". בית הספר שייך לחינוך הממלכתי )לא ממלכתי-דתי( ולמרות זאת - מתוך בחירה חינוכית ורגשית - הוא מיועד לבנות בלבד. כל התלמידות מגיעות עקב בעיות רגשיות. בבית הספר לומדות עשרות תלמידות מכיתה א' עד סוף כיתה ט', כולן בעלות אינטליגנציה תקינה. רובן נולדו לתוך מצב משברי או חוו מצב כזה בשלבי חייהן הראשונים. הבנות מגיעות לבית הספר במצב של חוסר אמון בעצמן ובמי שאמור לטפל בהן ולהגן עליהן. ניסיון חייהן הקצר לימד אותן שאין על מי לסמוך. א' לדוגמה נולדה למציאות פוגענית; היא גדלה בבית לא מתפקד ומזניח וככל הנראה נפגעה על ידי אביה וסבה פגיעה פיזית ומינית. בגיל שלוש הוצאה מהבית ונדדה ממסגרת קלט למסגרת אומנה שלא צלחה, הוחזרה למסגרת קלט עד שלבסוף נמצאה בעבורה משפחת אומנה שמצליחה להכיל אותה עד היום; אמה של ח' שקעה בדיכאון מיד אחרי לידתה ולא הצליחה לטפל בה; ג' עברה פגיעה מינית מתמשכת על ידי שכן כשהייתה בת חמש, דבר שערער אותה וטלטל את המשפחה, ו-ש' חשופה למאבק אלים בין ההורים. יש בבית הספר לא מעט ילדות נוספות שחוו אובדן של הורים בגיל צעיר עקב נטישה, פטירה או פירוד טראומטי. אצל כל אחת מהתלמידות ניתן לזהות את המצבים הטראומטיים ששיבשו את עולמה הרגשי והקוגניטיבי.

על הזכות לחלום:

חזון בית הספר

הזכות לחלום היא לכאורה בסיסית ופשוטה, כמעט בנאלית. למותר לציין שבעבור ילדות ונערות שעסוקות בהישרדות יומיומית, זכות זו לגמרי לא מובנת מאליה. כדי לחלום, צריך שיהיה הווה בטוח, שיהיה עתיד, שתהיה תחושה של רצף. למי שעסוקים בהישרדות היומיומית בתוך הווה פוגעני מתמשך, העתיד אינו ממש קיים. עם זאת, אנו רואים את הזכות לחלום כמפתח לניהול חיים מיטביים. אנחנו מאמינים שגם לילדה שנולדה לעולם שבור ולא הגיוני, שחוותה אכזבות, נטישות ופגיעות, מגיע לחלום חלומות ומאתנו מצופה לתווך לה את החלום, לעזור לה לבנות קשר בינו ובין המציאות ולסייע לה לגייס את המשאבים להגשמתו. כריסטיאן נורת'רופ, בספרה "גופה של אישה, תבונתה של אישה", קובעת: "החזון והתקווה שלנו לעתיד הם המרפאים והמושכים אותנו קדימה" (נורת'רופ, 2000, עמ' 365). במרכזו של חזון בית הספר עומדות הזכות לחלום והתעוזה להגשים את החלומות. אנחנו מאמינים כי שינוי אמיתי מתחיל מן ההעזה לחלום ולפרוץ את גבולות המציאות. על פי משנתה של דרש (2008), יש לעקוב אחרי החלומות כי הם מורי הדרך הטובים ביותר. דרש גם מדגישה את חובתו של המבוגר לדאוג למימוש זכותו המוסרית והחוקית של התלמיד לבטא את בחירותיו. מכאן משתמע שמורה טוב הוא מורה לחלום. יש הרואים בחלימה דרך להתנתקות מהמציאות. עבורנו חלימה מתגשמת דווקא בחיבור למציאות והיא מהווה דרך מובנית להגדיר כיצד נרצה שזו תיראה. מולי להד מיטיב לנסח זאת במילותיו: "החלומות והפנטזיות מציעים לנו את החומרים הדרושים לנו על מנת לגלות ולהגדיר את עצמנו. כל מה שעלינו לעשות הוא לנצל אותם בצורה נכונה" (להד, 2006 , עמ' 13).

נאה חולם נאה מקיים

עמודי התווך של העבודה החינוכית- טיפולית בבית הספר

ב"יובלים" צוות בית הספר עצמו חי בתחושה של הזדמנות לחלום ולהגשים חלומות. אנחנו עסוקים ביצירה, בהמצאה ובבנייה של כמעט יש מאין. במובן זה אנחנו מהווים דוגמה להגשמת רעיונות שנראו תחילה כחלומות באספמיה. ברור לנו שלא די בחלימה; כדי להגשים חלומות אנו זקוקים למשנה סדורה. בחרנו בארבעה עמודי תווך: 1. בית הספר מיועד לבנות בלבד. הבחירה לא נעשתה מטעמים דתיים. השאיפה היא לאפשר להן שקט מגורמים מעוררי אימה ומתח מיותרים. מחקר שנערך ב - 2008 במימון הממשל האמריקני (U.S. Department of Education, 2008) הצביע על כמה יתרונות לבתי ספר שבהם לומדים בהפרדה. תוצאות המחקר מלמדות על הפחתה בהסחות הדעת ובבעיות התנהגות, ניצול הזדמנויות לפיתוח יכולות מנהיגות, שיפור ההערכה העצמית של התלמידים, מתן מענה לסגנונות הלימוד השונים של בנים ובנות, שיפור ההישגים הלימודיים, הפחתת הטרדות מיניות, הפחתת הטיה מגדרית ויציאה מתפקידים מגדריים מסורתיים. בבית הספר אנחנו מנסים לתת ביטוי ליכולת הנשית להתפתח תוך כדי שיתוף פעולה וחברותא (Jordan, Kaplan, Stiver, Surrey & Baker Miller, 1991). 2. בית הספר הוא בית. כמו בכל בית רגיל, אצלנו מבשלים, יש לנו סלון נעים, בית הספר מאוד אסתטי ונעים, אין ונדליזם ויש השתדלות ליצור אווירה נעימה. הצוות משלב איכויות הוריות ביחסים עם התלמידות. איננו באים לשמש תחליף להורים; גם הבנות הפגועות ביותר יודעות זאת ומכירות את הוריהן. אנחנו מקפידים במידת האפשר לשמור קשר עם ההורים הביולוגיים. עם זאת, בית הספר מרחיב את מגוון האפשרויות של חוויה ביתית. לחלק מהתלמידות יש בכך דוגמה שאפשר גם אחרת.

בסלון.

3. למידה משמעותית. אצלנו לומדים לפי תכנית הלימודים של משרד החינוך. יש התאמות ואין הנחות. התפיסה הפדגוגית היא שהלימודים מהווים אבן יסוד להשתלבות בחברה הרגילה. ההישגים הלימודיים מהווים חלק משמעותי בבחירת מסגרות ההמשך של התלמידות. 4. תפיסת הקשר בין הגוף לתנועה לצמיחה ויציאה ממשבר. החיבור בין גוף לנפש הוא אחד מעמודי התווך המרכזיים בבית הספר ועליו מתבסס פרויקט "הגוף יודע", שעליו ארחיב בהמשך. ארבעת עמודי התווך הללו מאפשרים לכל תלמידה להכיר במגוון אפשרויות הבחירה שלה והשילוב ביניהן פותח בפניה הזדמנות לשיקום ולהתחלה חדשה בלי להתעלם ממציאות חייה.

"כל עצמותיי תאמרנה"

(וכל שריריי, עורי, עצביי, בשרי וחושיי... :) )

על גוף, נפש וטיפול בטראומה ובמשבר טראומה נרשמת בגוף (Rothschild, 2000). היא נרשמת במתח שרירים, ברגישות ובעוררות של מערכת העצבים. לטראומה השפעות סומטיות והיא משפיעה על תבניות התנועה האישיות (שחר-לוי, 2004) בעזרת התנועה אפשר להגמיש את השפעות הטראומה עד כדי רכישת שליטה על מערכות הגוף השונות (שם). על טיפול בטראומה בספרות על פי שחר-לוי (שם), סביבה מדכאת תנועה עלולה לגרום בלבול רגשי וחרדה כוללנית מציפה. הגוף חווה בו-זמנית גם עוררות לתנועה וגם לחצים לעצירת התנועה. שתי המגמות הללו השוכנות באותו הגוף מייצרות עולם רגשי ועולם גופני מבולבל עם קשיי ויסות ניכרים. אחת החלוצות בתחום הטיפול בטראומה וקשר גוף-נפש היא ג'ודית לואיס-הרמן, שפרסמה את גישתה בספר "טראומה והחלמה" (1995). בפרק העוסק בהתעללות בילדים היא כותבת כי בעוד שטראומה המתרחשת בגיל הבגרות פוגעת באישיות שכבר עוצבה, כאשר מדובר בילדים צעירים הטראומה מעצבת את האישיות ומעוותת אותה. ההסתגלות של הילד לסביבה שיש בה איום תמידי מחייבת אותו לדריכות מתמדת, או, כפי שלואיס-הרמן (שם) מכנה זאת, ל"ערנות קפואה". לילד או ילדה שחוו טראומה אין דרך פשוטה להירגע באופן עצמאי, על כן הוא עלול להיקלע למצב של עקה (stress) תמידית וחרדה בלתי מופגת. לא פלא שאחת מהתגובות הנורמליות לפגיעה היא התעוררות של רגשי זעם קיצוניים (שם). ילדים נוטים להעתיק את זעמם ולפרוק אותו על מי שלא עוררוהו. בהקשר שלנו חשוב הרישום של הטראומה בגוף. לשיטתה של לואיס-הרמן (שם), גם כשבידי הילד או הילדה לסלק את הטראומה מן המודעות, רישומה ממשיך להשפיע על הגוף. רישום הטראומה בגוף מתואר בהרחבה גם על ידי אוגדן, מילטון ופיין (Ogden, Minton & Pain ), על ידי גור (2015) ועל ידי ורוטשילד, (Rothschild 2000). התוצר הגופני של הטראומה הוא קושי עצום בוויסות עצמי של הגוף. הדבר בא לידי ביטוי בקשיי שינה, בעיות בעיכול, קשיי נשימה, קושי בשליטה בסוגרים, כאבים בלתי מוסברים, התנהגות בלתי נשלטת, הפרעות אכילה, חרדות ודיכאון. לפי תיאורה של לואיס-הרמן (שם), רגשות אלה מתלכדים לכלל הרגשה נוראה הנקראת בשפה המקצועית "דיספוריה". זהו מצב של בלבול, סערת נפש, ריקנות ובדידות נוראה.

המודל הטיפולי שמציעה החוקרת בנוי משלושה שלבים: 1. ייסוד חוויית ביטחון ואמון על ידי בניית אמפתיה, ביטחון קיומי, מקום מגורים, סיפוק הצרכים הבסיסיים, עבודה, לימודים ושגרה מסודרת. 2. טיפול ועיבוד הסיפור הטראומטי. מתן מקום לטראומה ולהבנת הסימפטומים הנובעים ממנה. 3. בניית חיים של משמעות והגדלת מעגל הקשרים החברתיים המיטיבים. לכל אחד מהרכיבים הללו יש הקשר גופני: השלב הראשון יהיה ממוקד בבניית הביטחון הפיזי, בביסוס הידיעה שהגוף מוגן ושצרכיו מסופקים ושהוא יכול להיות מקור לחוויות טובות. במסגרת שלב זה, הרחבת הרפרטואר התנועתי מרחיבה גם את מרחב הבחירה של הילדה בשאר תחומי החיים ומבססת תחושת חופש ויציבות. השלב השני נותן מקום לסיפור הטראומטי ולהשלכותיו על הגוף. הבנת הסימפטומים הגופניים הופכת אותם להגיוניים ומובנים ומפשטת את הטיפול בהם. אפשר לראות זאת כיצירת נרטיב של סיפור חיים הוליסטי רצוף היוצר תחושת שייכות וקבלת העבר ואפשרות לחלום ולחשוב על העתיד. בשלב השלישי הדגש הוא על הרחבה ושכלול של המיומנויות החברתיות . לגוף תרומה רבת חשיבות להיבט זה: באמצעות הגוף אפשר לשכלל את היכולת לווסת את התגובות לזולת, לשפר את יכולת ההקשבה ולהגיב במינון מתאים, צפוי ולא מאיים. כפי שהקשרים החברתיים של פעוטות נבנים תחילה ללא מילים, כך גם האפשרות להתנסות במצבים חברתיים בעזרת תנועה מאפשרת תובנות עמוקות בזמן קצר. מרכיבים אלו, שבכולם מושם דגש על יצירת מקום בטוח, של שליטה מחודשת בגוף ובסיפור החיים, עולים בקנה אחד עם התפיסה של ד"ר ענת גור, כפי שהיא מציגה בספרה "גוף זר": "אצל כל העוסקים בטראומה שוררת הבנה כי שום התערבות טיפולית הנוטלת מהקורבן את כוחו אינה יכולה לסייע בהחלמתו כיוון שהטראומה קשורה במצב של חוסר אונים קיצוני" (גור, 2015 , עמ' 251).

במבוך הערסלים

כי צורת הגוף היא תנוחת הנפש המפוסלת מבפנים

אגי משעול

על פרויקט "הגוף יודע"

כדי להעז לחלום חייבות להיבנות קודם כול תחושת חוסן, תחושת מסוגלות ותחושת חופש בגוף. על כן, את ההתבוננות שלנו בגוף נמקד בטיפוח "יצר העוצמיות" (שחר- לוי, 2004). שחר-לוי מגדירה את יצר העוצמיות כגורם המניע את הפעוט, הילד, הנער והאדם לצאת ממקומו המוגן (המעטפת ההורית המגוננת, השגרה, הסביבה המוכרת) אל עולם הסכנות והאתגרים, וטומן בחובו שלל משמעויות: עוצמה, עצמאות, עצמי, עצם, העצמה, עצום. לדידה יצר העוצמיות אינו מיועד להרס האחר אלא לבניית העצמי ולחיזוק יכולותיו. העוצמיות היא יצר שגרעינו הוא גיוס כוח, התגייסות ליציאה מגבולות הגוף ופריצה של מחסומים. לפי שחר-לוי (שם), נטיות לתוקפנות אלימה והרסנות אכזרית הן במקרים רבים תוצאה של שיבוש יצר העוצמיות בעקבות תנאי גדילה לא מיטיבים, חוסמים, לא קשובים ולא מווסתים. יצר העוצמיות הוא יצר החיים, ועוצמיות בריאה אמורה להתפתח לתולדות חיוביות רבות, כגון: תחושת חוסן עצמי, ביטחון עצמי, אסרטיביות ומוטיבציה להתמודד מול מכשולים ואתגרים. אך טבעי הוא שהתלמידות מגיעות לבית הספר עם יצר עוצמיות משובש. לטראומות שעברו יש השפעות שונות על התנהלותן הרגשית והגופנית. חלקן מגיעות מאוד סוערות ולא מווסתות, חלקן כבויות ומיואשות, חלקן באות עם "דריכות קפואה" וכוננות לכל צרה (לואיס-הרמן, 1995). לפעמים אנו עדים לאלימות קשה הבאה לביטוי בצורה של התקפים קשים ואף מסוכנים. חלק מהתלמידות עוברות בין מצבים רגשיים מנוגדים כמה פעמים ביום. כמספר התלמידות כך מספר התמונות התנועתיות/הרגשיות שאנו נחשפים להן. התלמידות החדשות מגיעות אחרי כישלונות ונטישות. אפשר לזהות את חוסר הביטחון בגוף, בשיווי המשקל, בקושי בעת הירידה במדרגות בית הספר. יש בנות שמרבות לישון גם בבית הספר, יש כאלה שמתקשות להירדם. אנחנו נתקלים בפחדים הקשורים בגוף, כמו קושי לטפס על סולם, פחד מנפילות וגם בעיה בוויסות של העוצמה התנועתית בהתאם להקשר. תמונה של תנועתיות יתר מאוד שגורה בבית הספר. לא פעם אנו עדים לבעיית ויסות של הקול וגם קושי בשליטה בסוגרים. כאן מתחילה העבודה שלנו בבניית תשתית המאפשרת רגיעה וביטחון בדרך לצמיחה, לשגשוג ולהגשמת חלומות. מה החלק של פרויקט "הגוף יודע" בכל אלה? טראומה פוגעת קודם כול בגוף. הטראומה נרשמת בו ומשבשת את זרימת התנועה הטבעית. הכנסת ילדה או נערה שחוותה טראומה לסד שבין הכיסא לשולחן בכיתה עשויה להוות סוג של שחזור של מצב טראומטי. על כן חשוב לנו מאוד לאפשר הזדמנויות להרחבת הרפרטואר התנועתי בכל שדרות בית הספר. כאשר מתאפשרת תנועתיות בריאה, חופשית ומעשירה, נבנים בהדרגה תחושת ביטחון, חוסן ואמונה בעצמי. המשימה כאן חייבת להיות מאוד מדודה, קשובה, זהירה ומושכלת. מצד אחד, עלינו לבנות ביטחון גופני, ומצד אחר, לאפשר ביטויים של עוצמיות שאינה מבהילה ואינה מסוכנת.

בין שמיים לארץ

הלכה למעשה:

מרכיבי הפרויקט

1."חדר עוצמיות": במקלט בית הספר, שהוא אולם רחב ידיים, נבנה מרחב שבו אפשרויות מגוונות לביטוי תנועתי על הרצף שבין תנועתיות עוצמתית שאינה מסוכנת לתנועתיות ראשונית רחמית. המקלט כולו מחופה במזרונים. יש בו אביזרים המאפשרים פורקן של כוח רב, כמו שק חבטות, נחום תקום, כדורים בגדלים שונים, כריות המשמשות להטחה. כמו כן תלויים מן התקרה נדנדות שונות וערסל. ליד אחד הקירות מוצבים סולמות שמגיעים לתקרה ועליהם תלויים בדי ם גדולים. בחדר יש גם פופים גדולים המאפשרים מנוחה והתכרבלות. בזמן ההפסקות חדר העוצמיות פתוח לפעילות והוא שוקק חיים. נוסף על כך, בחדר העוצמיות מתקיימים טיפולים פרטניים וקבוצתיים ושיעורי חינוך גופני. חדר העוצמיות הוא מקום לפורקן של רגשות אצורים. הבנות יודעות זאת ומבקשות ברגעים מסוימים לשהות בו כמה דקות עד שיגיעו לרגיעה. התלמידות למדו לזהות את הצורך האישי להניע את גופן לצורך פורקן של מתח ומבקשות זאת גם בעת שיעורים שגרתיים. בחדר עוצמיות נמצא תמיד איש צוות שידריך את התלמידה במסלול מעוצמה לרגיעה ואיסוף. 2. פתיחת היום בתרגול דמיון מודרך: כל בוקר מתחיל בדמיון מודרך לשם מעבר רך ורגוע ליום הלימודים. לקח זמן רב לייצר טקס שיש בו שקט וקשב רגוע המאפשר התבוננות פנימית. לאחר מספר חודשים של התמדה התלמידות מבינות את חשיבות פעילות הזאת כשער כניסה ליום לימודים נינוח.

3. אביזרים מקדמי תנועה ולמידה בכיתות: לכיתות הלימוד הוכנסו אביזרים המאפשרים לימוד תוך כדי תנועה. מדובר בכדורי פיזיו על מתקנים מתאימים המאפשרים ישיבה תוך כדי תנועה. כמו כן הוכנסו לכיתות "פיתות קוצניות" שעליהן אפשר לשבת, להישען או לדווש בעזרת הרגליים והן מאפשרות תנועה גלית חזרתית ומרגיעה. כל המורים קיבלו ערכה שבה אביזרי עזר לתנועה תוך כדי למידה כמו למשל פלסטלינה לא מלכלכת המאפשרת למידה ולישה לסירוגין בלי ללכלך את הספרים והמחברות. עבודת הלישה עוזרת בתהליך הוויסות התנועתי והרגשי. ___ *בתמונה: אביזרים מקדמי תנועה בכיתה...

אופציה נוספת שהמורים יכולים להציע לתלמידות היא חבל גומי שאותו אפשר להלביש על רגלי הכיסא ולהניע באמצעותו את רגליים. גם לתנועות הללו יש אפקט מרגיע. האביזרים נבחרו בשיתוף עם המורים והמחנכים תוך תשומת לב והתאמה לרגישויות ולהעדפות של כל מורה ושל כל תלמידה. 4. למידה דרך הגוף: במידת האפשר, תותאמנה תכניות הלימודים ללמידה באמצעות הגוף. ההנחה היא שמה שנלמד תוך שימוש בגוף ובתנועה, מוטמע ביתר קלות וגם נשמר טוב יותר בזיכרון. הנחה זו מקבלת חיזוק ותימוכין במחקריה של ביילוק (Beilock, 2015). לא חסרות דוגמאות. די אם נזכיר שלמידת כיוונים, רוחות השמים או קריאת שעון באמצעות כוריאוגרפיה של הגוף, מבטיחה הבנה לטווח רחוק. המצאנו כבר ריקוד של אותיות ומספרים ובנינו תכנית ללימוד הנדסה באמצעות הגוף. הצוות שאחראי על הפרויקט עומד לרשות המורים לשם התאמת תכניות הלימוד ללמידה באמצעות הגוף והתנועה. 5. שיעורי תנועה כחלק בסיסי מתכנית הלימודים: שיעורי תנועה שונים (היפ הופ, הגנה עצמית, ג'אגלינג) משולבים בתכנית הלימודים. בשיעורים אלה משתתפות כל תלמידות בית הספר והם מתקיימים בשעות אחר הצהריים, כשיכולת הריכוז והלמידה האקדמית יורדת. בעתיד תורחב קשת האפשרויות.

גאומטריה בתנועה

חיבור צוות המורים/ות בבית הספר לתפיסה: השתלמויות צוות המורים עוסקות בהקשרים עיוניים ומעשיים של הפרויקט. צוות בית הספר הוא חלק חיוני בפרויקט. ככל שתורחב ותועמק ההבנה התיאורטית, כך גם ייפתח פתח ליוזמות ורעיונות של אנשי הצוות. ההשתלמויות כוללות סדנאות חד-פעמיות והשתלמות שנתית שתופעל החל מהשנה הבאה. 7 . ליווי ומעקב אחר השפעת התנועתיות על מצבן הרגשי של התלמידות: בבית הספר נחקרת השפעת העיסוק בתנועה על המצב הרגשי. המעקב נערך על פי שיטת האבחון של הפרדיגמה האפימוטורית מבית מדרשה של יונה שחר-לוי (2004). באמצעות האבחון, שעושה אנליזה מדוקדקת של רכיבים תנועתיים, אפשר לעקוב אחר שינויים רגשיים, יכולת קוגניטיבית ומצב התפתחותי. היריעה קצרה מלהסביר את הכלי הזה אך חשוב לציין שהוא עמד בסטנדרטים מחקריים בארץ ובעולם. מה המגמה המסתמנת בינתיים? אמנם חקר התהליך הבית ספרי נמצא ממש בראשיתו, אך כבר כעת אפשר לומר שחדוות הגוף "נמצאת באוויר" ובאווירה של בית הספר. ההזדמנות להתנועע, להשתכלל בתנועה, לפרוק עוצמות מצד אחד ולמצוא חוזקות מצד אחר, צובעת את בית הספר בצבע ייחודי. במקום סיכום אתאר את כ', שהוריה נפרדו פרידה קשה והיא חיה בבית שבו היא רחוקה מלקבל את צרכיה הרגשיים. כ' הגיעה אלינו חלשה מאוד, חסרת אונים, ותרנית ונטולת יוזמה. במהלך שהותה בבית הספר, עודדנו אותה להכיר את עוצמותיה דרך עבודה גופנית וטיפולית. היום כ' משתמשת בכוחותיה, אינה מוותרת ונלחמת על מקומה. אמנם השימוש בכוח עדיין לא מווסת והיא נלחמת לפעמים בכוחות מיותרים, אבל היא בדרך הנכונה. בעבורי כמטפלת בתנועה זו זכות גדולה לממש את הידע, את האמונה ואת החלום שלי. מן הסתם זו זכות שכלל אינה מובנת מאליה.